À la source de l'engagement — Cahiers de l'EFPP

À la source de l’engagement :

“Je suis” parce que “je suis avec” L’accompagnement éducatif impossible sans engagement

Philippe Poirier éducateur spécialisé, directeur du développement numérique à l’EFPP

Pourrions-nous dire “je suis” si nous ne pouvions immédiatement et, dans le prolongement, ajouter “je suis avec” ? Et comment alors pourrais-je “être avec” si je ne m’engageais pas relationnellement ? Mais dans quel type de relations s’engager ? IL n’est possible de répondre qu’en s’interrogeant, puis en prenant position au regard de questions (et des enjeux qui y sont associés) parmi lesquelles : quelle conception ai-je de l’homme ? M’engager pour quelle cause commune ?

Comment considérer d’égale importance “Je” qui renvoie à mon identité, mes besoins, mes désirs, ma culture, mes valeurs, mon histoire, “suis” en tant que le verbe qui me définit dans un état et une action, un mouvement, “avec” qui me relie à l’autre dans ce que je lui apporte et dans ce qu’il m’apporte ? M’engager et ajouter : “Je suis avec, pour que nous soyons ensemble”, “Je” et “Tu” pour œuvrer à un “Nous” qui nous humanise, un “Nous” témoin de transcendance, autrement dit un “Nous” qui nous élève vers “un plus grand que soi”. Nous élever non pas pour observer de haut dans un “savoir sur”, mais pour voir plus loin et élargir l’horizon des possibles.

Mais comment être avec pour être ensemble ? Comment s’engager sans se perdre ? Comment susciter en retour l’engagement de l’autre ? Comment réguler cet être-ensemble ? C’est pour

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LES CAHIERS N°31 - AUTOMNE 2020 répondre à ces questions que je me suis intéressé à ce qui compose la relation, cet outil privilégié de l’éducateur et pourtant trop peu étudié. Nous savons poser un “diagnostic sur”, nous avons l’habitude de questionner notre propre mouvement intérieur pour éviter les “projections” sur l’autre, mais que trouvons-nous sur la relation, ce qui la compose et ce qui permet de la faire vivre ?

Partant de l’œuvre de Marcel Mauss (1924), je me suis questionné sur le concept de don appliqué aux relations, en puisant dans des notions de psychologie sociale et dans mon expérience d’éducateur. De cette réflexion a émergé un modèle, l’être- ensemble (Poirier 2016) organisé autour de deux axes (le souci de l’autre dans une juste attention à soi et la libre obligation) à partir desquels les composantes relationnelles - dont l’engagement - se sont organisées pour donner vie à quatre moments constitués de trois niveaux : éthique, relationnel et intrapersonnel. Mais les personnes en situation de vulnérabilité, blessées du lien, n’acceptent pas aisément de s’engager dans une relation reposant sur l’être-ensemble, l’éducateur fait plus souvent face à son double opposé. Celui-ci opère lorsque le souci de l’autre et l’obligation cèdent leur place à la méfiance et à la contrainte. La relationnalité, en tant que l’art de faire vivre l’être-ensemble, nous aide alors à appréhender dans le quotidien des relations, le mouvement contraire qui oppose l’être-ensemble et son double opposé.

Les exemples qui suivent vont nous permettre d’illustrer la notion d’engagement et de l’articuler avec les autres composantes relationnelles’. Celles- ci apparaîtront en italique (la première fois) pour nous permettre de les identifier plus facilement.

Emilie ou l’engagement au cœur de la pratique éducative

Emilie est en formation d’éducatrice spécialisée, elle effectue son stage dans un service de semi- autonomie pour jeunes majeurs. Elle y est depuis deux mois et elle constate qu’Ame est le seul jeune avec lequel elle ne parvient pas à entrer en relation. I parle peu, ne sourit pas, semble toujours soucieux. Sa gestuelle et son attitude corporelle semblent parler pour lui ; il marche sur la pointe des pieds, court presque quand il se déplace, “ne me voit pas, paraît insaisissable” explique Emilie, en ajoutant “comme s’il n’habitait pas son corps tout comme ses relations”. Emilie s’interroge également sur les relations utilitaires qu’il entretient avec elle, mais aussi avec le reste de l’équipe éducative : “Lorsqu’il vient me voir au bureau, c’est pour satisfaire son intérêt personnel, pour récupérer son courrier ou pour remplir ses papiers administratifs. Quand il s’agit de lui remettre son budget mensuel, il le prend et ne donne rien en contrepartie”. La solitude, la mise à distance, la méfiance, le contrôle de la relation réduite au minimum semblent dominer.

Emilie repère la dynamique relationnelle dans laquelle ce jeune l’entraîne, elle l’inverse par un engagement nourri d’une juste proximité et d’une clinique éducative déjà remarquables pour cette jeune professionnelle en formation. Elle s’aperçoit en effet qu’en réponse à la mise à distance d’Ame, elle ne “cherche pas à comprendre pourquoi il se comporte ainsi” et de ce fait elle risque de “glisser dans une spirale relationnelle négative, fondée sur le calcul et l’utilité”. Cette prise de conscience lui permet de s’ajuster : “Je vais multiplier Les gestes à son égard, car je suis convaincue que seul le temps et mes actions permettront un authentique mouvement relationnel entre nous”.

Elle S’attache à lui manifester de la sollicitude, pour l’aider à lâcher prise et à accepter l’accompagnement qu’elle lui propose : “Je me rends le plus disponible possible. Je lui rends visite à son appartement une à deux fois par semaine, je l’appelle souvent pour savoir comment il va, je Le sollicite pour qu’il vienne participer aux soirées à thèmes que je propose le jeudi soir dans le service et pour effectuer certaines démarches administratives. Il ne répond que très peu à ces propositions. Il refuse de venir aux soirées, mais je continue de l’y convier avec des invitations personnalisées, quitte à les lui apporter en main propre à son domicile afin de lui témoigner mon engagement. Je souhaite qu’il comprenne que malgré sa volonté de se faire oublier, il a de la valeur comme tous les autres jeunes et que je me soucie de lui. Un jour, au cours d’une de mes visites, je décide de m’autoriser à lui dire ce que je pense. Je prends le temps de formuler ce que je ressens, je parle longtemps tandis qu’il m’écoute en silence. J’essaie de mettre en valeur ce que je perçois de positif chez lui et ce que j’aimerais que l’on puisse construire ensemble, notamment son projet. J’insiste sur le fait que je suis là pour l’accompagner, mais que j’ai besoin de lui pour cela, que je suis là pour le soutenir dans ses démarches et non le contraindre. Alors Ame lâche prise, les larmes aux yeux, il s’autorise à son tour à s’exprimer (…)”. Emilie témoigne ensuite des effets positifs de cette rencontre pour ce jeune. Mais faute de place, je n’ai retenu que les extraits illustrant là notion d’engagement.

1 Le lecteur intéressé trouvera sur mon site http://philippe-poirier.fr/le-moment-educatif-le-pouvoir-dagir-au-risque-de-la-rencontre/ (page de présentation du moment éducatif) le modèle de l’être-ensemble synthétisé sous la forme de deux schémas rappelant une toupie. L’être-ensemble et son double opposé sont également présentés et illustrés dans mon article “La relationnalité dans l’accompagnement de fin de vie”, Les Cahiers de l’Actif n°516/517, 2019.

SEISSOQ

DOSSIER

Une institution qui s’engage

L’engagement institutionnel est essentiel à la qualité de l’accompagnement : voyons avec ce nouvel exemple quelle forme il peut prendre. Sylvie dirige un foyer accueillant des jeunes de 17 à 21 ans orientés par le juge des enfants ou l’aide sociale à l’enfance. Ahmed a 17 ans, lors d’une audience au tribunal pour enfants, il accepte de “s’engager” pour venir dans ce foyer, mais a-t-il cette liberté de choix sans laquelle l’obligation devient contrainte ? À son arrivée, il est reçu par Sylvie. Celle-ci lui annonce : “En dehors du cadre de la loi et des décisions que pourrait prendre le magistrat, sachez que nous ne vous lâcherons pas”.

Bien sûr, Ahmed s’empresse de provoquer, de tester cette parole forte posée, mais qui n’a aucune valeur à ses yeux. Les autres jeunes (placés sur ordonnance du juge ou par l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE) plus anciens dans l’institution lui confirmeront cette position institutionnelle dont il expérimentera la fiabilité : un dialogue incessant pour l’aider à canaliser, nommer et éduquer ses émotions, un dialogue incessant pour donner des repères de vivre- ensemble (ce qui suppose de reconnaître - respecter _ l’autre comme on souhaite soi-même être reconnu

respecté) … L’engagement de l’équipe constitue un premier mouvement incontournable pour relancer sans cesse Ahmed, accompagner ses ambivalences, traverser les Moments et les périodes de crise spécifiques qui ponctueront son placement.

Le risque d’un engagement sans boussole conduit à l’épuisement. IL est donc utile de connaître les différents moments par lesquels Ahmed (et parfois l’équipe) sera traversé. Moment du calcul pour tenter de garder ce qui peut l’être et de se préserver de tout engagement réel. Moment de la puissance, au cours duquel il cherche à prendre là encore ce qui peut l’être, afin de garder la maîtrise sur son placement. Mais cette spirale relationnelle délétère n’est pas inexorable, elle a son contre-feu avec ce moment où il se risque à son tour à s’engager par quelques gestes en direction de son éducateur. Moment du lâcher-prise où il accepte de recevoir et d’éprouver, ou encore ce moment risqué qui oscille entre, d’une part, un repli sur soi constructif qui permet de développer une capacité à discerner et à se ressourcer pour se relancer et, d’autre part, une suspicion à l’égard de l’institution avec le risque de s’isoler et de s’autopersuader de l’inutilité de l’accompagnement qui lui est proposé.

Pour qu’Ahmed s’engage sans crainte et pour qu’un tel projet institutionnel perdure, Les places de chacun doivent être claires et incarnées par tous, afin que chaque parole posée et par extension chaque décision prise soient ajustées à la singularité de chaque jeune. C’est ainsi qu’elles feront sens et l’aideront à se construire. L’éducation spécialisée a trop longtemps pâti de cette mauvaise compréhension de la “bonne distance”. Celle-ci est nécessaire pour garder le cap et apporter des réponses constructives aux personnes que l’on accompagne, à condition qu’elle se mue en juste proximité qui autorise le nécessaire engagement, sans lequel il n’y aurait pas de véritable rencontre, donc d’accompagnement possible. C’est également par de tels témoignages d’institutions engagées, que l’éducation spécialisée répond à sa mission et que l’expertise, les compétences des professionnels, la complexité de l’intervention éducative s’imposent, loin des logiques (sinon des idéologies) gestionnaires inappropriées que des directions démunies par manque de compétences éducatives tendent à renforcer.

Susciter une réponse

Lorsque nous nous intéressons aux dynamiques relationnelles, nous nous apercevons que nous devons susciter la réponse de cet autre à qui nous nous adressons et que nous interpellons. L’accompagnement ne peut faire l’économie de l’engagement de part et d‘autre, mais il revient à l’éducateur de le susciter. En effet, si vivre c’est être en lien avec l’autre au travers des relations que nous construisons ensemble, si vivre c’est co-construire avec l’autre comme je Le pense, cette co-construction n’est possible avec les personnes en situation de vulnérabilité que nous accompagnons qu’à condition d’aller chercher pied à pied les occasions pour créer des interstices de confiance, et susciter, autoriser, débloquer le geste - en tant que la réponse en retour/à son tour - qui témoignera de l’effectivité de la relation. Comment pourrait-on par exemple, reprocher à Liza sa réserve à mon égard, sa réponse a minima qui lui permet, pense-t-elle, de se préserver. Comment lui reprocher de tout garder pour elle, de ne rien livrer de ses blessures ? La sollicitude dont je témoigne à son égard, ici ma disponibilité et l’attention sincère que je lui porte, est le premier engagement dont je dois témoigner si je veux qu’à un moment, comme Ahmed, elle me réponde. Il me reviendra ensuite de consolider, d’orienter et de réguler cette relation pour qu’elle soit constructive. Je n’y parviendrai qu’en m’engageant, dans cette juste proximité garantie du moins soutenue, par la clinique éducative.

Permettre à des jeunes en grande souffrance de s’engager passe par du partage, mais aussi bien souvent par une nécessaire confrontation que l’éducateur ne doit pas craindre, notamment en ne la confondant pas avec l’affrontement. La première maintient le lien, le second vise l’écrasement de l’autre. Luc entre furieux dans le bureau de Sylvie. Elle lui répond de son regard profond et sincère : “Vous voyez, quand vous entrez comme ça, vous faites peur à tout le monde”. Comment Luc peut-il apprendre à réguler ses émotions s’il ne trouve pas “une” Sylvie, bienveillante mais ferme, qui lui renvoie ce qu’il provoque, ne craint pas de se confronter à lui afin de lui permettre d’y remédier. Comment le pourrait-il s’il ne rencontre pas une parole fiable incarnée face à lui, quelqu’un capable de se confronter dans une recherche de partage, au lieu de le mettre à distance de crainte de l’affrontement.

Ame, Ahmed, Liza, Luc. c’est au travers de ces relations vécues que l’éducateur contribue à cicatriser les blessures relationnelles, à redonner confiance en la confiance donnée et à croire à nouveau en la promesse faite. Comment Le pourrait-il sans s’engager en mettant “qui il est” au service des personnes en situation de vulnérabilité qu’il a pour mission, et la responsabilité, d’accompagner. Enfin, se poser la question de l’engagement de l’autre en retour, c’est aussi ouvrir la question de ce que je reçois du fait de mon engagement. Est-ce que je m’engage pour moi, donc par pur égoïsme où est- ce que je m’engage pour l’autre donc par gratuité ? Bien que fort répandu, c’est en réalité un faux débat auquel la relationnalité apporte une réponse, dès lors qu’être avec, c’est reconnaître ce mouvement relationnel porté par une libre obligation permettant de se soucier de l’autre dans une juste attention à soi. Il revient à l’éducateur, grâce à la dimension clinique de la relationnalité, de placer Le curseur qui lui permettra de se trouver dans une juste proximité avec la personne qu’il accompagne. On devine l’importance de l’équipe et de l’analyse de pratique pour l’y aider.

SE ISS OC